2 Psychoanalytische Pädagogik – eine Definition

Der Begriff psychoanalytische Pädagogik legt nahe, dass dieser in der wissenschaftlichen Diskussion eingeführt und definiert ist. Dies entspricht, wie ein Blick in pädagogische Fachlexika zeigt, nicht der Realität. Insgesamt lassen sich deren Beiträge in drei Gruppen einteilen.

Die erste Gruppe führt weder den Begriff psychoanalytische Pädagogik, noch lassen deren Ausführungen erkennen, dass es zwischen Psychoanalyse und Pädagogik Verknüpfungen gibt. Die Psychoanalyse erscheint hier als Therapieform [vgl. Horst Schaub/Karl G. Zenke, 1995:283; Wilhelm. Hehlmann, 1971:439; Deutscher Verein1, 1997:744]. Auch in geschichtlichen Darstellungen der Pädagogik sind Beispiele dieser Gruppe zu finden. So erwähnt sowohl Winfried Böhm (2004) als auch Fritz Blättner (1968) in ihren Werken die Psychoanalyse nur in Nebensätzen.2 Erik Adam, der untersuchte, wie psychoanalytischen Pädagogen und Pädagoginnen in Darstellungen zur Reformpädagogik aufgegriffen wurden, kommt zu dem Urteil, dass auch in diesen relativ speziellen Werken psychoanalytische Bemühungen kaum gewürdigt werden [ebd., 1992:91]. Dies zeigt sich etwa in Alfred Rachs Handbuch, in dem dieser unter der überschrift „Pädagogik des zwanzigsten Jahrhundert“ 38 Pädagogen und Pädagoginnen aufführt. Unter ihnen findet sich dabei keine Person, die der psychoanalytischen Pädagogik zugerechnet werden kann [vgl. ebd., 1968:285ff].

Bei einer zweiten Gruppe ist ein Bezug zwischen der Pädagogik und der Psychoanalyse deutlich zu erkennen, jedoch wird nicht von einer psychoanalytischen Pädagogik gesprochen, sondern von der Wirkung der Psychoanalyse auf die Pädagogik [Burkhard Müller, 2000:530; Winfried Böhm, 1994:556; Hans Zullinger, 1951:429]. Winfried Böhm, der später in der „Geschichte der Pädagogik“ (2004) die psychoanalytischen Bemühungen nicht würdigt, spricht mit Bezug auf die Arbeiten von Anna Freud, Hans Zullinger, August Aichhorn, Siegfried Bernfeld und Vera Schmidt in seinem „Wörterbuch der Pädagogik“ (1994) von den „Vorläufern“ einer „psychoanalytischen Erziehungswissenschaft“, die vor allem auf den „Grenzbereich von Erziehung und Therapie“ und die „Familien- und Erziehungsberatung“ Einfluss entwickelte [ebd., 1994:556]. Hans Zullinger, von anderen als psychoanalytischer Pädagoge bezeichnet [vgl. Winfried Böhm, 1994:556], verweist in seinem Beitrag für das „Lexikon der Pädagogik“ (1951) darauf, dass die Psychoanalyse die meisten Geisteswissenschaften, vor allem die Pädagogik, befruchtet hat [ebd., 1951:429]. Die Psychoanalyse verhilft zu einem besseren Verständnis des Kindes, gibt neue Hilfsmittel in die Hand, erklärt die Gesetzmäßigkeiten der Gemeinschaftsbildung und dient dem Pädagogen und der Pädagogin zur eigenen Kontrolle [ebd.].

Eine Sonderstellung zwischen der zweiten und dritten Gruppe nimmt Rosemarie Petruschkat ein. Sie spricht von einer Zusammenarbeit der Psychoanalyse mit der Pädagogik die die Erziehung liberalisierte und das Konzept der frühkindlichen Sexualität zum Allgemeingut erhob [ebd., 1977:25]. Darüber hinaus wurden für die Pädagogik bedeutsame Begriffe, wie die suplimierung, herausgearbeitet und die Erziehungsinstitutionen mit Hilfe der Psychoanalyse kritisch untersucht [ebd.].

Eine dritte Gruppe spricht nicht nur von Bezügen zwischen Psychoanalyse und Pädagogik, sondern von einer pädagogischen Richtung, die versucht, psychoanalytische Theorie in pädagogische Praxis umzusetzen [Klaus Brauner, 2001:1219ff; Franz Wellendorf, 1976:300ff; Kurt Singer, 1981:293].

Nach Kurt Singer erschließt die psychoanalytische Pädagogik die Erfahrungen der Psychoanalyse für die Pädagogik. Sie übt „Erziehungskritik“, bietet, indem sie Bedingungen für eine gesunde Entwicklung benennt, „Erziehungsanleitung“ und leistet „Erziehungshilfe“ für die Kinder, die in ihrer Entwicklung bereits Schaden genommen haben [ebd., 1981:294].

Für Klaus Brauner folgt eine psychoanalytische Pädagogik dem Ziel einer Erziehung zur Realität, in der das Kind vor allem lernt, seine Triebforderungen aufzuschieben und auf andere Ziele auszurichten [Klaus Brauner, 2001:1224]. Kritisch räumt Klaus Brauner ein, dass Psychoanalyse aus der Sicht der Pädagogik unterschiedlich reflektiert wird. Er unterscheidet dabei drei Grundpositionen. Eine erste verweist auf die strukturellen Unterschiede zwischen Pädagogik und Psychoanalyse. Pädagogik ist für diese Gruppe im Gegensatz zur Psychoanalyse zielorientiertes Handeln [ebd.:1228]. Eine zweite Position benennt ebenfalls die strukturellen Unterschiede zwischen Pädagogik und Psychoanalyse, glaubt aber, dass die Psychoanalyse mit einer anderen Methodik in die Pädagogik implementiert werden kann [ebd.:1229] und eine dritte stellt heraus, dass die Psychoanalyse nicht mit der psychoanalytischen Therapie gleichgesetzt werden darf. Psychoanalytische Pädagogik ist hier eine Pädagogik des Verstehens, in der „Erziehen wollen“ durch „Verstehen wollen“ abgelöst wird:

„In Anlehnung an das Modell des psychoanalytischen Verfahrens wird Erziehung als ein dialogischer Erziehungsprozess gefasst und ein Erziehungsverständnis entwickelt, das Verstehungsprozessen Priorität einräumt“ [ebd.:1230].

Aus der Darstellung der drei Gruppen, die sich ähnlich bei Klaus Brauner finden, lassen sich für diese Arbeit zwei Schlüsse ziehen. Psychoanalytische Pädagogik ist kein Begriff, dessen Gebrauch in der wissenschaftlichen Diskussion eindeutig ist. Aus diesem Grund ist es notwendig den Begriff für diese Arbeit zu definieren.

Darüber hinaus wird aus den Ausführungen ersichtlich, dass die Beziehung zwischen Pädagogik und Psychoanalyse nicht abschließend diskutiert ist. Ob die psychoanalytische Pädagogik soviel supstanz hat, dass sie als eigenständige Richtung zu bezeichnen ist, dazu kann diese Arbeit nur einen Hinweis geben, da sie sich nicht mit der ganzen psychoanalytischen Pädagogik beschäftigt, sondern sich nur einer Entwicklungslinie zuwendet.3

2.1 Zum Sozialen Ort der psychoanalytischen Pädagogik

Auf den ersten Blick scheint es sich bei der psychoanalytischen Pädagogik um eine Bewegung gehandelt zu haben, die sich an verschiedenen Orten entwickelte. Etwa mit Hans Zullinger in der Schweiz, August Aichhorn, Siegfried Bernfeld und Anna Freud in Wien, der Pädagogischen Arbeitsgemeinschaft in Berlin oder den Erziehungsversuchen von Fritz Redl und Bruno Bettelheim in den USA. Diese Liste bleibt an dieser Stelle unvollständig und soll lediglich verdeutlichen, dass psychoanalytische Pädagogen und Pädagoginnen an vielen Orten tätig wurden.

Eine genaue Betrachtung zeigt jedoch, dass das Zentrum dieser „Bewegung“ [Roland Kaufhold, 2003:37] in Wien gelegen hat und die meisten Bemühungen an anderen Orten mittel- oder unmittelbar auf Wien und die Wiener psychoanalytische Vereinigung (WPV) zurück zu führen sind.

So wurde die Pädagogische Arbeitsgemeinschaft in Berlin erst mit dem Umzug von Siegfried Bernfeld nach Berlin begründet [Ruth Klocke / Elke Muhlleitner, 2004:37] und Fritz Redl und Bruno Bettelheim entstammen beide dem Umfeld der WPV, welches sie durch den Anschluss österreichs an das Dritte Reich verlassen mussten [vgl. Reinhard Fatke, 1994:90f; Rolf Göpel, 1994:117f].4

Bedeutender als der Umstand, dass sich die pädagogischen Bemühungen an anderen Orten mit der WPV in Verbindung bringen lassen, ist, dass die Wiener Bemühungen in ihrer Quantität und Qualität an anderer Stelle nicht wieder hervorgebracht werden konnten. Vergleicht man etwa die Ausführungen von Ruth Klocke und Elke Muhlleitner zur Pädagogischen Arbeitsgemeinschaft in Berlin [ebd., 2004:35f] mit den Schilderungen Thomas Aichhorns zur psychoanalytisch-pädagogischen Ausbildung der WPV [ebd., 2004:7], so zeigt sich, dass die Bemühungen in Wien eine wesentlich höhere Verbreitung und Professionalisierung aufwiesen. Nicht zuletzt die Begriffe Arbeitgemeinschaft (Berlin) und Ausbildung (Wien) zeigen dies.

In Berlin existierte zwar seit 1921 ein Kindergarten, in dem versucht wurde, psychoanalytische Erkenntnisse auf die Erziehungspraxis anzuwenden, und mit Melanie Klein, Berta Bornstein und Nelly Wolffheim kann auch die Berliner Psychoanalytische Vereinigung prominente Mitglieder aufweisen, die sich vornehmlich mit Kindern beschäftigten [Ruth Klocke / Elke Muhlleitner, 2004:37]. Die Konsistenz von Wien mit ihren Erziehungsversuchen von August Aichhorn und Siegfried Bernfeld, den Erziehungsberatungsstellen, dem Kindergarten und dem Ausbildungsmodell der WPV erreichte Berlin jedoch nie. Thomas Aichhorn kommt in seinen Ausführungen zu dem Schluss: „… es ist an keinem Ort mehr gelungen, gleichwertige Vorraussetzungen für die Tradierung jener neuen Praxis zu schaffen, wie sie in Wien gegeben waren“ [Tomas Aichhorn, 2004:8].

Dabei sind die hier von Thomas Aichhorn erwähnten Vorraussetzungen nicht nur auf die breite Praxis von Wien und die große Zahl an psychoanalytisch ausgebildeten Pädagogen und Pädagoginnen zu beziehen. Letztlich ist es die Frage der Laienanalyse die eine entscheidende Rolle spielte. Die WPV - vor allem Sigmund Freud – stand allen Berufsgruppen grundsätzlich offen gegenüber, während andere psychoanalytische Vereinigungen eine medizinische, später auch psychologische, Vorbildung voraussetzten [Stephan Becker, 1993:110]. Aus diesem Grund war es Pädagogen und Pädagoginnen beispielsweise in den USA kaum möglich, eine psychoanalytische Ausbildung zu erhalten. So erklärt die Frage der Laienanalyse, wieso vor allem in Wien so viele Pädagogen und Pädagoginnen ihren Weg zur Psychoanalyse fanden und warum die psychoanalytische Pädagogik an einem anderen Ort so nicht möglich wurde [ebd.].

Im Zusammenspiel dieser Faktoren kommt etwa Roland Kaufhold zu der Einschätzung Wien als den „sozialen Ort“5 der psychoanalytischen Pädagogik zu bezeichnen [ebd., 2003:37].

Neben einer räumlichen Fokusbildung halte ich es für notwendig den Begriff auch zeitgeschichtlich einzuschränken. 1938 schloss sich österreich dem Deutschen Reich an. Die meisten Mitglieder der WPV emigrierten ins Ausland, allen voran in die USA. Es kam in der Folge nie wieder zu einer annähernd vergleichbaren Konzentration von pädagogischer Forschung und Praxis wie in Wien der 1920er und 1930er Jahre. Aus diesem Grund halte ich es für notwendig, die psychoanalytische Pädagogik zeitgeschichtlich einzuschränken. Die psychoanalytische Pädagogik – im Sinne einer Bewegung – existierte nur bis 1938. Nach 1938 waren es einzelne psychoanalytische Pädagogen und Pädagoginnen, die an verschiedenen Orten mit unterschiedlichen Themen tätig wurden.

Mit dieser Sicht grenze ich mich insbesondere von der zeitgeschichtlichen Einteilung Winfried Böhms (1994) und Roland Kaufholds (2002) ab, die beide eine Traditionslinie bis in die Gegenwart ziehen. Es ist sicher unbestreitbar, dass etwa die Erziehungsversuche von Fritz Redl und Bruno Bettelheim, ebenso wie einige Schriften von Horst Richter, in die Tradition der psychoanalytischen Pädagogik eingeordnet werden können. Auch ist es zu würdigen, dass seit den 1990er Jahren in der DGfE6 eine Kommission für Psychoanalytische Pädagogik existiert. Der Begriff Psychoanalytische Pädagogik drückt jedoch eine Eigenständigkeit aus, zu der ein Mindestmaß an Konsistenz und Breite notwendig ist. Diese hat sie meinem Urteil folgend nur in den 1920er und 1930er Jahren besessen und dies vornehmlich in Wien.

Gleichzeitig macht die zeitgeschichtliche Einschränkung auch den theoretischen Bezug deutlich. Arbeiten von psychoanalytischen Pädagogen und Pädagoginnen im Sinne meiner Definition beziehen sich unmittelbar auf die von Sigmund Freud entwickelten Theorien. Insbesondere durch die starke Ausdifferenzierung der Psychoanalyse in einzelne Schulen gewinnt der Begriff psychoanalytische Pädagogik hierdurch Konturenschärfe. Die Theorie wird so in dem Kontext betrachtet, in dem sie entworfen wurde: der konkreten Praxis analytischer Forschung zu Lebenszeiten von Sigmund Freud.

2.2 Die Rolle der Frau und die berufliche Herkunft

Neben dem Ort kann für die psychoanalytische Pädagogik ebenfalls bestimmt werden, wer die Protagonisten waren. Roland Kaufhold ist eine ausführliche Auflistung aller Mitglieder der WPV, die sich um die psychoanalytische Pädagogik bemühten und in die USA7 emigrierten, zu verdanken [Roland Kaufhold, 2003:41]. In seiner Liste finden sich zwei Dr. med.8, vier Dr. phil.9 und vier Personen, die einen pädagogischen Beruf10 ohne akademischen Titel erlernt haben. Von den zehn aufgeführten Mitgliedern der WPV sind acht weiblich und zwei männlich.

Es erscheint mir wesentlich, die hohe Beteiligung von Pädagogen und Pädagoginnen an der Entwicklung der psychoanalytischen Pädagogik hervorzuheben, da dies einem Bild entgegen steht, in dem die psychoanalytische Pädagogik als professionsfremdes Konzept aufgefasst wird, dass von einer anderen Berufsgruppe entworfen wurde.

Ein kritischer Blick auf Darstellungen der psychoanalytischen Pädagogik ergibt sich aus dem von mir fest gestellten hohen Frauenanteil. Wird dies berücksichtigt, so muss beispielsweise dass von Reinhard Fatke und Horst Scarbath herausgegebenen Buch „Pioniere der psychoanalytischen Pädagogik“ (1994) verwundern, denn in ihm werden ausschließlich männliche Protagonisten vorgestellt.11

2.3 Zur Einschränkung auf die Neurosenprophylaxe

Diese Arbeit wird zeigen, dass im Zentrum von Anna Freuds pädagogischen Ausführungen die Neurosenprophylaxe steht, also das Bemühen, durch eine richtige Erziehung einer späteren neurotischen Entwicklung vorzubeugen. Dass sich die psychoanalytische Pädagogik dieser Frage zugewandt hat, ist durch ihren Gegenstand nahe liegend. Therapeutisch tätige Psychoanalytiker haben bis heute vor allem mit den negativen Auswirkungen von Erziehung zu tun. Und so schreibt Anna Freud 1965 zur Geschichte der psychoanalytischen Pädagogik:

„Die Anwendung der aus der Erwachsenenanalyse gewonnenen Kenntnisse kam erst nach ein bis zwei Jahrzehnten analytischer Arbeit, in einer ära, in der es die Analytiker aus guten Gründen drängte, sich in der praktischen Pädagogik zu versuchen. Die Analyse der erwachsenen Neurotiker hatte eine steigende Zahl von schwerwiegenden Erziehungsfehlern aufgedeckt und über ihre Rolle bei der Neurosenbildung keinen Zweifel gelassen“ [ebd., 1987:2124].

Würde also, so der Gedanke, in der Erziehung das berücksichtigt, was die Psychoanalyse in der Behandlung von Erwachsenen als Ursache von Neurosen erkannte, käme es nicht zu neurotischen Entwicklungen.

Für Anna Freud war eben diese Frage der Gegenstand der psychoanalytischen Pädagogik. Da die Psychoanalyse im Laufe ihrer Entwicklung zu der Auffassung gekommen ist, dass sich durch Erziehung eine neurotische Entwicklung nicht generell verhindern lässt, erklärt sie 1965 die psychoanalytische Pädagogik aufgrund ihrer Gebundenheit an die Frage der Neurosenprophylaxe als gescheitert:

„Ein Rückblick auf das erste halbe Jahrhundert psychoanalytischer Erziehungslehre lässt keinen Zweifel an ihrem unfertigen und widerspruchsvollen Charakter. Im Ziel an die Neurosenprophylaxe gebunden, wechseln die pädagogischen Ratschläge mit den wechselnden Vorstellungen vom Ursprung der Neurose […]. Im großen und ganzen bleibt […] die psychoanalytische Pädagogik hinter dem Ziel zurück, das sie sich eingangs gesteckt hat. Die unter dem neuen Regime aufgewachsenen Kinder mögen in mancher Hinsicht anders sein als die Kinder früherer Generationen. Sie sind aber nicht freier von Angst und von Konflikten und darum neurotischen und anderen psychischen Störungen nicht weniger ausgesetzt. […] Streng analytisches Denken sollte uns darauf vorbereiten, dass die Suche nach einer eindeutigen >Wurzel der Neurose< so unrealistisch ist wie die Hoffnung auf eine auf Erziehung gegründete Neurosenprophylaxe“ [ebd., 1987:2126f].

Wie diese Arbeit zeigen wird, haben sich in der Tat viele Artikel der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (1926-1937) mit Fragen der Neurosenprophylaxe beschäftigt. Ebenso wird diese Arbeit zeigen, dass die von Anna Freud beschriebene Stufenentwicklung der versuchten Neurosenprophylaxe richtig ist.

In Abgrenzung zu den Ausführungen von Anna Freud halte ich die Frage der Neurosenprophylaxe jedoch nur für eine von mehreren Entwicklungslinien der psychoanalytischen Pädagogik. Freilich handelt es sich um eine bedeutende, vielleicht sogar um die Bedeutendste. Die psychoanalytische Pädagogik jedoch auf diese Frage zu beschränken, halte ich mit einem exemplarischen Verweis auf August Aichhorn und Siegfried Bernfeld für unzulässig.

Der Erziehungsversuch von August Aichhorn kann nicht im Sinne einer Prophylaxe verstanden werden, sondern stellt einen Versuch der Behandlung von Jugendlichen dar. Siegfried Bernfeld hat mit seinen Entwürfen für eine zukünftige Kibbuzpädagogik [vgl. ebd., 1970:837]12 ein psychoanalytisch orientiertes Gesamtkonzept vorgelegt, dass lange in dieser von Bedeutung war und sich vor allem mit der Sozial- und Charaktererziehung beschäftigt [Erik Adam, 1992:94]. Seine Entwürfe für eine Schulgemeinde, die er in seinem Kinderheim Baumgarten versucht hat umzusetzen [vgl. Siegfried Bernfeld, 1969a:84]13, sind vor allem im Sinne einer psychoanalytisch untermauerten sozialistischen Erziehung zu verstehen. Auch sein Hauptwerk „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ (1925) beschäftigt sich nicht mit der Neurosenprophylaxe sondern mit den Grundbedingungen von Erziehungsprozessen und ihrer Begrenztheit [vgl. ebd., 2000:122ff]14. Der Verweis auf diese beiden Autoren soll genügen, um zu zeigen, dass Anna Freuds Einschränkung nicht generell für die psychoanalytische Pädagogik Gültigkeit haben kann, sondern nur einen Teil der psychoanalytischen Pädagogik aufgreift.

Dabei kann in Anna Freuds ersten Werken ebenfalls eine kulturkritische Perspektive aufgezeigt werden. In ihrer „Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen“ (1930) betrachtet sie die Erziehungsprozesse aufgrund ihrer Wirkung kritisch. Erziehungsprozesse erzeugen Verdrängung und durch Verdrängung verliert das Kind seine Begabung und Aufgewecktheit [ebd., 1987:116]. Während andere Autoren zur gleichen Zeit Erziehungsprozesse kritisch reflektieren, weil sie in ihnen die Ursache von Neurosen sehen [vgl. Wilhelm Reich, 1926a] liegt Anna Freuds Perspektive auf einer anderen Ebene. Trotz dieses kleinen Fragmentes muss hier festgestellt werden, dass Anna Freud diese Perspektive später nicht wieder aufgreift. Bereits in ihrem zweiten pädagogischen Beitrag „Erziehung des Kleinkindes vom psychoanalytischen Standpunkt aus“ (1934) konzentriert sie sich auf die Bedingungen die ein „gesundes Aufwachsen“ ermöglichen [ebd.:137]. Für diese Arbeit bildet aus diesem Grund diese Perspektive den Fokus.

2.4 Der Begriff Psychoanalytische Pädagogik in dieser Arbeit

Ausgehend von den vorangegangenen Ausführungen komme ich für diese Arbeit zu folgender Definition des Begriffs psychoanalytische Pädagogik:

Psychoanalytische Pädagogik meint das Bemühen von überwiegend weiblichen pädagogisch oder therapeutisch tätigen Personen, die psychoanalytischen Erkenntnisse in der Erziehungspraxis anzuwenden. Diese Bemühungen sind räumlich und zeitgeschichtlich in Wien der 1920er und 1930er Jahre verortet.

Eine bedeutende Gruppe bemühte sich darum, auf Grundlage der psychoanalytischen Erkenntnisse eine Erziehung zu entwickeln, die einer neurotischen Entwicklung vorbeugt. Diese Gruppe, dessen Repräsentantin Anna Freud ist, ist Gegenstand dieser Arbeit und ihr Bemühen kristallisiert sich in dem Begriff Neurosenprophylaxe.

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1Deutscher Verein für öffentliche und private Führsorge.

2 Fritz Blättner weist zum Abschluss seines Kapitels über Johann F. Harbart darauf hin, dass die von diesem entwickelte Psychologie große Wirkung auf die moderne Psychologie einschließlich der Psychoanalyse gehabt hat [Fritz Blättner, 1968:233]. Winfried Böhm erwähnt an zwei Stellen Sigmund Freud. Zum einen, dass durch ihn, Darwin, Marx und Nietzsche die traditionelle Begründungsstruktur der Pädagogik aufgelöst wurde und sie sich seitdem im Spannungsfeld zwischen „Natur, Gesellschaft und Person“ befindet [Winfried Böhm, 2004:109]. Zum anderen findet sich Sigmund Freud als Namenszusatz bei den „Marx-Freudianern“ wieder [ebd.:113f].

3 Dem interessierten Leser, der interessierten Leserin sei für diese Frage die Arbeit „Zur Bedeutung der Psychoanalyse für die Pädagogik“ (1994) von Manfred Grösche empfohlen.

4 Beide waren zwar nie Mitglied der WPV [vgl. Elke Mühlleitner, 1992], sind aber in das Umfeld der WPV eingebunden gewesen. Fritz Redl arbeitete mit August Aichhorn zusammen und besuchte das Lehrinstitut der WPV [Reinhard Fatke, 1994:91f] und Bruno Bettelheim hatte verschiedene Kontakte in die WPV, unter anderem zu Anna Freud der sie bei der Betreuung eines Kindes half [vgl. Rolf Göppel, 1994:112].

5 Roland Kaufhold spielt mit der Bezeichnung auf einen Artikel von Siegfried Bernfeld an. Dieser trägt den Titel „Der soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose, Verwahrlosung und Pädagogik“ (1929) und diskutiert den Einfluss der sozialen und materiellen Lebensbedingungen auf die Entwicklung von Kindern [Siegfried Bernfeld, 1969b:198].

6 Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft

7 Die USA stellt das Land da, in dass mit Abstand die meisten Mitglieder der WPV emigrierten. Die Mitglieder der WPV hielten sich nach 1938 an folgenden Orten auf: USA (51), Uruguay (1), Polen (1), Palästina (4), Bosnien (1), England (14), Italien (1), Niederlande (3). 17 Mitglieder blieben in österreich. 9 Mitglieder starben in Konzentrationslager des Dritten Reiches [vgl. Elke Mühlleitner, 1992].

8 Anny Angel-Katan und Marianne Kris.

9 Siegfried Bernfeld, Edith Buxbaum, Anna Maenchen und Editha Sterba.

10 Berta Bornstein (Lehrerin), Stefanie Bornstein-Windholzova (Lehrerin, Fürsorgerin), Erik H. Erikson (priv. Lehrer), Lili Roubiczek (Erzieherin).

11 Elke Mühlleitner hat zu dem Thema Frauen in der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung einen lesenswerten Artikel veröffentlicht. Sie kommt darin zu dem Bild, dass sich die Frauen in der Psychoanalyse vornehmlich mit Kindern – also mit der Kinderanalyse und der psychoanalytischen Pädagogik – beschäftigten [ebd., 2000:658], wobei sie ebenfalls herausstellt, dass die WPV einen deutlich höheren Anteil an Frauen aufweist und die Frauen ebenfalls Leitungspositionen einnahmen [ebd.:643f].

12 „Im Anfang war die Utopie“ (1919).

13 „Kinderheim Baumgarten – Bericht über einen ernsthaften Versuch mit neuer Erziehung“ (1921).

14 Das Werk „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ erschien das erste mal (1925).